Concepciones de aprendizaje

¿Qué concepciones de aprendizaje nos parecen más a fines al modelo de educación por competencias?

MODELO DE EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS :

Gonczi definió a la competencia como una serie de atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) que se utilizan en diversas combinaciones para llevar a cabo tareas en situaciones específicas.

Para Perrenoud, las competencias de un profesional o experto, “van más allá de la interpretación operatoria, se basa en modos heurísticos o analogías propias de su dominio, en formas de pensar intuitivas, en procedimientos de identificación y resolución de cierto tipo de problemas, que aceleran la movilización de los conocimientos pertinentes y su transposición y sirven de base a la investigación y la elaboración de estrategias de acción adecuadas".

Perrenoud afirma que "la construcción de competencias es inseparable de la formación de modelos de movilización de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una acción eficaz”, "Una competencia se reconoce al relacionar de manera adecuada los conocimientos previos con un problema".

Los conocimientos se ven movilizados justo en el mismo momento en que la estructura que los contiene es exigida a ponerlos al servicio de una competencia debido a la acción del sujeto sobre una determinada realidad problemática. Tal acción puede estar orientada a satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o alcanzar objetivos, pero siempre y necesariamente demandará de la estructura cognitiva del sujeto, aquellos viejos conocimientos que mejor se acomoden a los requerimientos que la nueva situación exige. Es la realidad problemática frente a la que el sujeto se encuentra, la que dispara la estructura cognitiva el movimiento de viejos conocimientos a fin de comprender la situación y resolverla generando así nuevos conocimientos.

Una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una acción o a una operación singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la formación de una decisión, etc..

La competencia se desarrolla como consecuencia del proceso de adaptación del ser humano a través precisamente de la reorganización de sus esquemas durante las operaciones cognitivas de acomodación y asimilación al enfrentar la realidad como problema la acción. Entendido así, tanto las competencias como los conocimientos nuevos son el resultado de la transformación adaptativa de los esquemas de acción. Por acción entendemos aquí no sólo la actividad física externa del sujeto, sino el conjunto de operaciones afectivas, cognitivas y conductuales que se ven comprometidas en el proceso de encarar la realidad y actuar en ella.

CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
- Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.
-Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras.
- Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teorías.
-Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente.
-Currículo en espiral: revisión y ampliación periódica de los conocimientos adquiridos.

ENTRECRUZAMIENTOS:

Tanto el modelo por competencias como el de aprendizaje por descubrimiento requieren que el estudiante participe de manera directa y activa en la construcción de su aprendizaje.
A través de aproximaciones sucesivas a la comprensión- resolución de situaciones problema, en ambos modelos, el estudiante logra la comprensión y abstracción del conocimiento implicado en la tarea a resolver.
En ambos modelos el marco de referencia es la realidad.


APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

(D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Condiciones para el aprendizaje:
... significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos previos)
... significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del alumno)
... actitud activa y motivación.
-Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semánticas.
-Utilización de organizadores previos que faciliten la activación de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar.
-Diferenciación-reconciliación integradora que genera una memorización comprensiva.
-Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles.
ENTRECRUZAMIENTOS:

El modelo por competencias trabaja con aprendizajes significativos en la medida en que opera en la realidad y se adquieren por la acción directa del estudiante sobre ella.
En ambos modelos se construyen conocimiento a partir de los ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto.
En los dos modelos el aprendizaje se vuelve operativo, al responder a situaciones reales concretas.

CONSTRUCTIVISMO

J. Piaget, en sus estudios sobre epistemología genética, en los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños, elaboró un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio.
-Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensorio-motor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo de la inteligencia.
-Construcción del propio conocimiento mediante la interacción constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención.
-Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.
ENTRECRUZAMIENTOS:

En ambos modelos el conocimiento se construye interactuando con la realidad.
En ambos modelos el sujeto que aprende actúa a partir de esquemas que al igual que el conocimiento pasan por fases de asimilación-acomodación, adaptándose a circunstancias diferentes.


SOCIOCONSTRUCTIVISMO

Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. Enfatiza en los siguientes aspectos:
-Importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos).
-Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto...
ENTRECRUZAMIENTOS:

En ambos modelos la construcción del aprendizaje se da en un proceso colaborativo, aunque el desarrollo de competencias es individual.
En el aprendizaje por competencias está implícito el conflicto cognitivo surgido de la tarea a resolver y la necesidad de movilizar diferentes esquemas cognitivos, a partir de los cuales ha de construir andamiajes para acceder y actuar en las zonas de desarrollo proximal del conocimiento.


PSICOLOGÍA COGNOSCITIVISTA

El cognitivismo (Merrill, Gagné...), basado en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje, distingue: -El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinación de fisiología y emociones. El desafío estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae.
-Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivación, captación y comprensión, adquisición, retención.
Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se activarán las fases: recuerdo, generalización o aplicación (si es el caso) y ejecución (al dar la respuesta, que si es acertada dará lugar a un refuerzo)
-Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos didácticos y que el profesor procurará que favorezcan al máximo los aprendizajes.
ENTRECRUZAMIENTOS:

Ambos modelos consideran al aprendizaje como un proceso activo, que involucra no solo el conocimiento también valores y actitudes (condiciones externas).
El aprendizaje por competencia moviliza esquemas de acción, congruentes a las fases por las que el sujeto da respuesta a una pregunta o problema.

Referencias:

Material: Módulo 2, Unidad 2, semana 6. COSDAC-UPN, SEP. Marques_Concepciones_de_aprendizaje.doc Concepciones de aprendizaje. Pere Marqués.

Material: Módulo 2, Unidad 2, semana 6. COSDAC-UPN, SEP. Aprendizaje_competencias.doc El aprendizaje y desarrollo de competencias. Xavier Vargas Beal.

El aprendizaje y el desarrollo de competencias

• ¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base a unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
  
  No, por que:
  
  • el aprendizaje implica transformaciones del que aprende que no pueden ser evaluadas de esta forma
  • los contenidos(conocimientos) sólo son un atributo de las competencias, están integrados también por actitudes, valores y habilidades
  • el contenido en sí mismo no es el fin último del proceso educativo, aprender o memorizar datos sólo es una parte de la construcción del Ser
  • el aprendizaje significativo no puede medirse por un listado de preguntas ya que implica la formación-transformación-cambio de esquemas, individuales y en conjunto, en el sujeto que aprende y éstos no pueden ser abarcados por ellas ya que comprehenden esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de las probabilidades, etc.
  • el aprendizaje situado requiere de un contexto y condiciones específicas para evaluarse, lo que queda fuera de los alcances del listado de preguntas sobre contenidos
  • las preguntas de contenidos específicos no consideran la complejidad del aprendizaje al no poder medir las operaciones de relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar que el sujeto aplica para construir en la realidad
  • los perfiles de desempeño del sujeto, al desarrollar sus competencias, no se reducen a la memorización de datos descontextualizados.
  • Los contenidos en sí mismos no dan cuenta de procesos en el aprendizaje como el conflicto cognitivo o la construcción de andamios en las zonas de desarrollo proximal

Los saberes de mis estudiantes

Contexto
Los estudiantes con los que trabajo pertenecen a una comunidad rural, las condiciones económicas de la región no permiten que los estudiantes cuenten con computadoras personales en casa, la mayoría de las veces tienen que hacer uso de los pocos ciber disponibles, que para toda la comunidad escolar de la localidad son insuficientes y caros, ello implica que las horas de navegación sean limitadas, en la mayoría de las veces recurren al Internet en búsqueda de información para las tareas escolares, aunque simultáneamente bajan música, chatean, juegan, ven videos o mandan correos electrónicos.
El uso que hacen del Internet en las computadoras de la escuela es limitado, se cuenta con pocas máquinas que no cubren las necesidades ni siquiera de un grupo, además tenemos deficiencias en su mantenimiento por lo que cada vez son menos las máquinas disponibles, amén de que la señal con frecuencia falla y ante tantas quejas de lo que la escuela “invierte” en reparaciones, a los profesores no nos dan ganas de usar más la sala de cómputo.
Si bien hemos orientado, con esta nueva reforma a que los estudiantes desarrollen competencias en la investigación en el ciberespacio, tenemos recursos limitados y confrontaciones con los padres de familia sobre la cantidad de horas que los estudiantes están en el ciber y el gasto que ello implica, por esto seguimos recurriendo fuertemente a la investigación bibliográfica.
Eventualmente algunos profesores utilizamos el pizarrón electrónico o el cañón y una Lap top para presentar temas de Internet para apoyo al curso.

Lo que nuestros estudiantes saben hacer en Internet
Es curioso enfrentarse a las incongruencias sobre los elementos evaluados en los programas de competencias computacionales y lo que de ordinario hacen la mayoría de estudiantes en los ciber. Por un lado salen deficientes en las evaluaciones escolares, por ejemplo: para buscar información sobre un tema dejado de tarea por algún profesor las estrategias seguidas son deficientes, al igual que los criterios que usan para evaluar la información obtenida, pero cuando se trata de un tema que a ellos les interesa como un video o una canción, movilizan todos sus conocimientos para establecer rutas de acceso a la información de forma eficiente, experimentan estrategias y hacen valoraciones comparativas entre la calidad de los resultados obtenidos por tal o cual programa o servidor. Cuando nos quejamos de lo limitado de sus participaciones en clase o sus formas de comunicación oral y escrita al exponer, redactar o comunicar sus ideas, no volteamos a ver sus habilidades para integrarse y participar activamente en las redes sociales que el Internet les proporciona, debemos entender y valorar sus códigos y formas especiales de comunicación aunque parezca que transgreden y violentan lo que en la escuela les enseñamos (en los cursos que retoman lo que eran el taller de lectura y redacción).
Debemos conocer y recuperar lo que los estudiantes saben-hacer, en la recolección de información me encontré los siguientes saberes:
1) comunicarse a distancia en tiempos diferidos a través del correo electrónico y redes sociales, o en tiempo real a través del chat
2) buscar información específica para trabajos escolares, personas o lugares
3) estar al tanto de las noticias recientes
4) ver videos, buscar y bajar canciones
5) jugar
6) estudiar mediante una página Web
7) búsqueda de libros
8) búsqueda de pernas o direcciones
9) comprar

¿qué podemos hacer para aprovechar esos saberes en el aula?
Recuperar sus habilidades de manejo de hipertextos para apoyar el curso en páginas Web. Retomar la actitud lúdica del estudiante con programas interactivos que presenten, fortalezcan, signifiquen y evalúen los contenidos de aprendizaje. Que desarrollen sus estrategias de navegación en la búsqueda de aplicaciones reales y contextuales del conocimiento aprendido. Que generen proyectos de investigación y/o intervención ciudadana, que involucre transversalmente contenidos de diferentes materias y cuyos resultados puedan ser publicados virtualmente en la Red.

¿quién va a enseñar a quién y qué le enseñará? y ¿dónde lo harán?
Todos aprenden de todos, forman una comunidad de aprendizaje, presencial con sus compañeros de grupo y virtual con los usuarios de la Red. En un aprender-a hacer-haciendo se incorporarán a la sociedad de la información, vislumbrando que el horizonte está más allá de lo que la propia visión permite reconocer, abriendo las oportunidades de crecimiento al compartir experiencias que trascienden los límites espacio-temporales, adquiriendo una nueva conciencia y responsabilidad social, aprendemos a Ser-siendo.

Mi confrontación con la docencia

Cuando llego al salón de clases tengo en la mira el tema que voy a desarrollar, tengo plena conciencia de la forma en que voy a abordarlo:
si el tema es nuevo decido entre:
a) plantear una situación didáctica donde esté implícito el contenido de aprendizaje, pero que será “descubierto-construido-desarrollado-significado” por una serie de acciones que los estudiantes en lo colectivo o individual realizarán, o
b) en explicar a los estudiantes el uso de la herramienta matemática a fin de que en tareas posteriores la aplique a solución de problemas o modelización de fenómenos reales.
La decisión se toma en función a la complejidad del tema.

si el tema es de repaso busco:
a) el fortalecimiento de la habilidad en el manejo eficiente de procesos matemáticos, a partir de ejercicios académicos
b) la aplicación de los contenidos de aprendizaje a contextos diversos, a partir planteamiento y resolución de problemas
c) el desarrollo de la matematización, a partir de la modelación matemática de fenómenos reales
d) el pensamiento reversible, a partir de ejercicios o problemas plateados en forma inversa, que implicará la consolidación de los conceptos y uso de la herramienta matemática
e) la construcción de andamiajes matemáticos, a partir del planteamiento de situaciones de aprendizaje en la zona de desarrollo proximal de los estudiantes

en actividad colectiva:
a) en pequeños equipos de trabajo los estudiantes interactúan retroalimentándose y enriqueciéndose de la experiencia-habilidad-visión de los Otros
b) se construye conocimiento en comunidad-reflexiva

en actividad individual:
a) se fortalece y da seguimiento al desarrollo de competencias individuales al operar matemáticamente o resolver problemas con recursos propios

en la evaluación del tema recurro a las siguientes estrategias:
a) retroalimentación individual, cuando a cada estudiante le marco los errores que está cometiendo con el fin de que los supere
b) retroalimentación colectiva, cuando la revisión de los procesos y respuestas a los planteamientos problemáticos se explican al grupo y cada cual corrige sus propias tareas
c) ejercicios o problemas para entregar y ser evaluados, cuando al final del tema se verifica el dominio del mismo por cada estudiante para lo cual resuelven un examen breve que se entrega calificado en la siguiente sesión.

Si bien al llegar al salón se tiene contemplado como iniciar y desarrollar el trabajo, no se está ajeno a que alguna circunstancia especial interfiera con lo planeado, muchas veces el comportamiento grupal nos da la pauta para variar las formas de trabajo en la búsqueda de compartir-construir-significar conocimiento. Así la planeación de la clase debe ser flexible y ajustarse continuamente a las circunstancias, ritmos y formas de aprendizaje grupales.

Mi aventura de ser maestro

Soy de formación normalista, ingresé a la docencia por tradición familiar, mis padres, tías maternas y abuelos maternos eran profesores federales o estatales. Desde siempre he tenido facilidad para aprender y por ello no faltaban los compañeros que me pedían les explicara los temas que no lograban aprender, mi truco era revisar mi propio proceso de aprendizaje encontrar los significantes y rutinas exitosas, para poder transmitirlo a los demás, la metacognición es un proceso constante en mi vida diaria.

La vocación por la enseñanza estaba latente en mis primeros años de formación normalista, pero se reafirma al trabajar cotidianamente en el aula. Mi compromiso con el futuro de mis estudiantes es total, no me permito defraudarlos o darles menos de lo que les puedo ofrecer, actualizarme y revisar mi práctica docente para reorientarla a las necesidades cambiantes es parte de la tarea de ser docente. A pesar de las oportunidades no me imagino en un puesto administrativo, me apasiona el reto de enseñar (ahora enseñar a aprender) que impone un grupo de estudiantes, siento que la trascendencia de mi tarea es la de contribuir en su formación, ser parte de su presente, de su futuro y con los años, de su pasado.

Como docente he trabajado con estudiantes de diferentes edades, niños de secundaria, jóvenes de preparatoria y educación superior, adultos en procesos de actualización, enfermeras, diseñadores industriales, arquitectos, diseñadores gráficos, ingenieros y profesores universitarios y normalistas. Cada grupo de edad tiene sus particularidades y necesidades, e implican diferentes retos. En particular los estudiantes del nivel medio superior con los que actualmente trabajo pertenecen a un área rural, la ventaja es que son tan moldeables como los niños de secundaria, la desventaja es que no reportan la madurez de un estudiante de preparatoria de la ciudad, no asumen compromiso y responsabilidad por su actuar ético o por su propia formación. Son niños grandotes.

Los jóvenes de nivel medio superior están en el proceso de definición de sus trayectorias de vida, es una etapa de transición en la que la escuela y los docentes somos una pieza clave, ya que después de su familia somos su ámbito de desarrollo más cercano, de lo que logremos motivar o sembrar en ellos dependerá su futuro. Nuestra labor docente trasciende el aula, se prolonga en la detonación del desarrollo social, cultural y económico de la localidad donde trabajamos.

La labor docente es una profesión de grandes sacrificios, social y económicamente somos poco reconocidos, frecuentemente también nos encontramos con la incomprensión de los propios alumnos, que sólo al paso de los años reconsideran lo que hicimos por y con ellos, las satisfacciones externas son pocas, pero internamente nada se compara con el gusto que da ver una cara iluminada del estudiante que “aprendió, comprendió o significó” algo, es un momento fugaz pero existe.

Los momentos de insatisfacción abundan, van desde las diferencias o conflictos con los directivos, pasan por el resentimiento o desmotivación por el arduo trabajo no reconocido, hasta el sentimiento de frustración frente a estudiantes indolentes a los que no logramos impactar y transformar. Si bien éstos son algunos de los elementos a partir de los cuales el docente puede entrar en una fase de estatismo o crisis vocacional que lo lleven a la consolidación de zonas de confort, que por equilibrio emocional o laboral lo lleven a prácticas docentes repetitivas a lo largo de los años, sin evolucionar o transformarse con los cambios constantes, bien pueden ser pensados como una oportunidad de reflexionar en el Ser-docente y el Hacer-docente a fin de irse adaptando a los cambios y convertirnos en un agente que los provoca y direcciona, no sólo que los sufre.

La crisis y la incertidumbre provocan la búsqueda de respuestas, la reflexión constante; la insatisfacción debe tornarse en acción transformadora: si nuestra práctica docente no es la que queremos, mejorémosla, si el contexto en el que nos desarrollamos no nos valora, asumamos el compromiso de mejorar por “nosotros y los estudiantes” con los que trabajamos, tarde o temprano nuestro esfuerzo será comprendido.